巴班斯基 （1927—1987）

巴班斯基，是苏联当代很有影响的教育家、教学论专家。1949年毕业后在中学当物理教师，其间在职进修并获得教育科学副博士学位。1973年获教育科学博士学位，1974年被选为苏联教育科学院院士。他以罗斯托夫地区的普通学校为基地，潜心进行教学、教育过程最优化理论的研究，形成了具有丰富内容和积极现实意义的、颇有新意的完整的教学理论，在苏联和世界各国引起了强烈反响。他一生发表的著作有三百多部（篇），代表作是《教学过程最优化——一般教学论方面》《教学、教育过程最优化——方法论基础》以及他主编的《教育学》。

    品读经典③

    作为前苏联教育家，巴班斯基的著述字里行间不乏“苏维埃教育”“发达社会主义”等特定背景及其名词，之于当下中小学教师而言，或许显得有些古板枯燥。当前涉及教师专业阅读的有关文论解读、开展教师阅读推动的活动之中，几乎很少谈到其人其书，巴班斯基在中小学大众视野中似乎成了一个束之高阁、渐行渐远的名词。

    金克木先生谈及读书治学经验时曾指出：“就书籍而言，总有些书是绝大部分的书的基础，离了这些书，其他书就无所依。”其实，对处于班级授课制运作形态之下的中小学教师，巴班斯基可谓必读，尤其是对启迪教师的教学内容选择与教学方法应用、提升教学规范化与课程自觉性方面，其人其书仍有不可替代的地位。在去年6月的一次会议上，山东省教科院李文军副院长曾谈到，不要小瞧前苏联而去盲目学习西方的一些教学思想，他特别提到了巴班斯基，强调其论述背景也是班级授课制，对我国中小学教学是有启发的。

    “最优化”蕴含的教学质量观与科学发展观

    巴班斯基认为，在现代学校条件下，“首先必须把解决教学教育任务的效果、质量，以及教师和学生为解决这些任务所花费的时间和精力作为教学过程最优性的最重要标准”，“判断教学质量，我们将依据教学成果同现代学校教学的全部目的和任务的要求相符合的程度，依据教学成果同每个学生在一定发展时期内的最大可能性相适应的程度”。他进而指出，能同时符合下列两条标准的教学过程是最优的：

    （1）教学过程的内容、结构和发挥作用的逻辑，都要根据国家教学大纲的要求，按照每个学生最大的学习可能性的水平，保证有效地和高质量地解决学生的教学、教育和发展任务；

    （2）达到既定的目的，既要不超过现行教学计划用于课堂作业的时间，也不要超过学校和劳动卫生学规定师生用于家庭作业的最高时间标准，同时还应防止师生疲劳过度的现象。

    教学质量评估的核心正向标准，说到底并不复杂，即教学效果与时间消耗最大、最高程度的契合与平衡。毫无疑问，巴班斯基的教学质量观是建立在科学、规范基础之上的质量观，而不是我们时下有些教育管理者所谓的“质量观”。教学最优化的意义，用今天的话说就是“减负增效”，这也是长期困扰我国基础教育的焦点问题。其实，反观学校、教师教育教学成绩与质量的提高，愈发呈现两种取向：“传统”的一类是惯于挤占挪用大量时间、科任教师间各自为政、布置大量作业练习、课下辅导泛滥、“第二课堂课堂化”，靠机械重复、粗放式的高投入低产出加以推进；另一类则是结合实际，严格课程管理与实施，努力规范教学行为，在实践反思中优化改进教学方法、提高效益、加强教学辅导的规划性和针对性，且教且研，以此激发教学活力。在课程改革向纵深推进的今天，何去何从，值得深思。

    或许，我们已然处于一个所谓的“应试时代”之中，不得不正视的现实在于，让绝大多数中小学校及其教师完全对抗“应试”是不现实的。但是，纵然我们处于所谓的“应试时代”，也绝不应淡忘了作为学校和教师应该承载的责任。之于学生成长与教师发展，应该有着怎样的走向，直接考量着一个学校的发展观。教育最大的遗憾是在功利、浮躁中迷失自我甚至随波逐流，渐而远离本真。其实，就当前学校、教师发展范式而言，那种追求单极指标的道路已经走到了极限，教育的发展和时代的变化要求我们实现新的转型，或者说它在本质上是一种回归。虽然，如何在夹缝中实现这样的转型与回归还有诸多值得探讨的问题，但终究是绕不过去的存在。有鉴于此，巴班斯基“最优化”所蕴含、承载的教学质量观，无疑可谓一种朴素的科学发展观，它或许能够给我们带来更为真切的教益与启迪。

    “实际的学习可能性”：基于学情视角的建构

    与“最优化”紧密相连、出现频率很高的一个概念是“学生实际的学习可能性”，这是解读巴班斯基教育思想不容忽视的一个核心概念：“所谓实际的学习可能性，我们理解为由个性作中介的、决定具体的个人在学习活动方面的潜力的内外部条件的统一。与实际学习可能性不同，形式的学习可能性所表征的，只是一种抽象的、脱离外部条件和影响来考察的学生掌握知识的可能性。”

    为有效分析学生“实际的学习可能性”，巴班斯基及其研究团队针对不同学段、具体教学要素制定了详细的标准和计划，并提出必须把这种分析建立在客观系统、长期全面的观察与诊断之上。以最为熟知的学生作业为例，巴班斯基认为，不能满足于简单的布置和批改，要使作业发挥良好的诊断反馈功能，应该把作业及其问题进行科学分类，避免对结果模棱两可的解释。这种科学分类意识本身就体现了教学研究很重要的一种态度，这种意识建立的前提是充分深入的调研分析，而不是主观随意的一时一人之举。现在，一些学校的作业改革俨然成了“花样游泳”，以追求量化指标、推陈出新为创造之举，实则名目繁复，造成师生负担的加重，作业本身应有的最为基本的诊断反馈功能却日渐沦丧，这不能不说是一种怪现状。

    巴班斯基在强调教师个体通过观察诊断对学生学习发展情态作出分析的同时，也强调了教师之间的良性互动和群策群力，主张通过“教育会诊”研究学生“实际的学习可能性”。与此同时，他认为研究学生“实际的学习可能性”，并不代表要盲目地适应、迁就学生的“自由”，进行“简简单单地教”，而是要以学生自身的积极性和可能性为依据，将其发展提高一个新的更高的水平。巴班斯基认为，教学过程固有的一个中心矛盾就是学生对一定知识技能的需要同掌握这些知识技能的可能性之间的矛盾，而要解决这个矛盾，教师除了对其矛盾有所认识、在教学任务设计和内容方法选择上达成最优之外，还需要“在一定限度内制造这些矛盾，以便学生学会独立地解决难题”。巴班斯基在此实际强调优化教学过程和优化认知过程的结合，强调教师必须注重激发学生思维，实现认知活动思维水平的递进，这一点也很值得引起重视和反省。

    研究学生“实际的学习可能性”，从具体个体到具体整体，这其实是班级授课制下至关重要的教研导向，其实际就是我们今天所说的“学情分析”。“学情”并不是一个自然物显现于学生和班级之中，它只有在问题状况之下才能成为观察的对象。在教学中，不难发现，不少教师的学情视角仍处于一种不自觉的经验状态，所掌握信息的效度和信度不高，并没有建立一种专业的审视机制。只有深入实际发生的学生学习行为动态，才能发现学生个体的差异性、群体的共性发展需求，否则，只能停留在感性层面。要做到这一点，学校和教师必须加强学情分析的专业训练，别无他途。所以，反顾研究巴班斯基的现实意义不言而喻。

    “最优化”背后的教育辩证法精神

    巴班斯基的最优化教育思想内涵丰富，不能一一尽陈，其中更闪耀着马克思主义教育辩证法的精神，兹举一二：

    优化教法可谓教学过程最优化的核心。巴班斯基将教学方法大致划为三类，即学习认识活动的组织、刺激与检查，在每类方法之下又作了细分，并强调要以完整、辨证的观点对待教学过程，结合实际分析和选用教法。例如，常用的问题教学法，优点是可以促成独立解决认识问题的技能、发展学生的创造性思维，缺点在于研究新课题和特别复杂的课题时，在形成技能技巧方面不很适用，比其他教学形式更耗费时间；采用问题教学法时，很多教师喜欢依靠优生，巴班斯基则指出，让学困生充分预读教材，更广泛地吸引他们参加讨论活动是有可能的。

    又如，在课堂观察中，巴班斯基主张要考察学生情绪状态，学生课堂情绪应保持较高的紧张状态，同时也不能超过一定限度，不能过度兴奋。因此，在激发学生学习兴趣的同时，更应引导学生去研究问题，激发兴趣和培养学生良好学习习惯密不可分。充斥不必要的煽情、为热闹而热闹、为情境而情境的浮华、浮躁之风，对增进教师教学素养和学生学习积极性有害无益。这也是课改以来，我们从课堂教学走过的弯路中得出的深刻教训。

    再如，对如何学习借鉴先进经验，巴班斯基指出，必须深入理解先进经验的本质内涵而不能仅仅关注外在形式，弄清它得以成功运用的条件因素而不可机械套用，避免片面夸大、过分突出某一形式，而应使之融入教育教学的整体体系之中发挥效用。

    凡此种种，无不体现着马克思主义哲学及其教育辩证法精神，它告诉我们：抽象的真理是不存在的，真理永远是具体的，需要有辩证、理性、动态地把握。在学习运用这些观点思想的背后，更重要的是能够形成扎根于个人内心深处的教育哲学，从而更有效地思考和行动。

    行文至此，需要补充的是，巴班斯基的教育教学最优化，反对命令主义、千篇一律式的教学管理，因为最优化“不是排斥教师的创造性，而是以教师的创造性为先决条件”。否则，再好的教育思想，如果不能最优地把握、运用个中精髓，在现实中往往也可能变异。

    （作者孙贞锴系山东省烟台市实验中学语文教师）